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IBDP语言与文学课程教学总结（2015-2017）
来源：盖Guo说Shuo 时间：2018-03-15 09:13:44

结合五年来“文学课程—语言与文学课程—文学课程”的轮替教学实践，现在在教授文学课程的过程中，反而时不时地回顾语言与文学课程的大纲要求，并不自觉地做两个课程设计理念的参照比较。语言与文学课程的教学周期虽已结束一段时间，对这个课程体系的理解与认知却慢慢沉淀并清晰起来，特别想就在语言与文学课程教学中获得的一些反思和感悟做一个分享交流。

记得2015年入职平和的时候就跟中文组的同事们明确表达过任教语言与文学课程的意愿。因为之前教授的一直是文学课程，只在高一预备阶段接触过语言与文学课程，所以对这个课程的大纲指南和具体要求总感觉隔靴搔痒、不明所以。在2017年IB全球统考成绩公布之后，自己也在陆续整理总结一些教学方面的所得，在重新梳理两年教学思路的过程中愈发觉得之前对语言与文学课程的理解存在诸多片面与偏差之处。现在想来特别感谢平和中文组的各位同事和一群极有想法和灵气的孩子们，正是他们的热情帮助和卓越表现让我对这一课程有了切近的认知和体会。

一、文学课程难度高？语言与文学课程难度低？

在刚接触语言与文学课程的时候，一个先入为主的偏见是认为IBDP语言与文学课程的难度比文学课程低很多（包括平时聊天中也有其他学科的老师表达过类似的看法）。因为从直观的文学作品阅读数量要求来看，文学课程两个学年内需研读13部/10部（HL/SL）文学作品；而语言与文学课程只需要研读6部/4部（HL/SL）文学作品。如果仅从阅读数量来看确实让人有这种错觉——文学课程对学生文学鉴赏能力的要求更高，针对文学作品的考察评估也更加系统一致，而语言与文学课程因之语言部分的加入无形中“稀释”了文学部分的考核难度，这一课程在“难度系数”上先天地弱于文学课程。在教授语言与文学课程的第一个学期中我仍然抱着这样的偏见，武断地认为文学课程更适合能力素质高的学生，语言与文学课程存在的意义不过是给文本鉴赏能力不足的学生提供一个更现实的课程选择。记得当时还就这一问题与组内的宋和平老师有过讨论，始终认为两个课程在考核难度上有这种层次差异。

可是，在逐步深入的教学过程中结合学生的课堂反馈，尤其是重新任教文学课程后我才意识到——宋和平老师是对的！我是错的！两个课程的区别不在于难度高低而在于不同的课程理念和设计思路。具体说来，文学课程的作品阅读数量虽多于语言与文学课程，但文学课程的五项考核紧紧围绕培养学生对文本的分析鉴赏能力而展开，不管是口头评论与口头表达（IOC、IOP）、翻译作品论文撰写（WA）还是两个paper的分析论述，虽具体要求各有差异但内在的课程设计逻辑却有相通一致、简明统一之处。我曾经认为那些没有什么阅读量，文字功底薄弱的男生最好选择语言与文学课程，文学课程对他们来说难度太高。可在实际的教学中才发现自己之前的判断是错的，正如宋老师所说“一些在理科方面有优势、长于分析推理求证的男生可能更适合文学课程的考核要求”，因为文学课程的整体考核思路着重凸显“有意义的形式研究”，自己也在文学课程的教学中多次向学生灌输对文学文本的梳理与剖析思维。而对比文学课程设置上的这种简明疏朗，语言与文学课程的内容设置与考核要求则更加多元和复杂，从某种程度上来说其实对学生的能力有更加综合全面的要求。举个最切近的例子，曾经就有一位在读文学课程的学生咨询我有关语言与文学课程的内容，并表达出对诸如马克思主义文化研究、福柯话语-权力学说、罗兰·巴特“神话学”结构主义等相关文化理论的兴趣，我一方面答复他的疑问，一方面不禁反问他既然对语言与文学课程这么感兴趣，高二选课时为什么不选择这一课程。学生的回答也很坦诚，“因为搞不定语言与文学课程中的创意书面作业，不会写，没有语感，文采不够……”。而创意书面作业这项考核正是两个课程的重要区别之一，学生在语言与文学课程的学习中不仅要培养相应的文本分析能力，同时还需要提升自己的书写表达能力（如结合具体文学作品与语言话题撰写演讲、日记、书信、话剧、散文等等）。对一些学术能力较强、喜欢做分析研究的学生来说，这种创意写作反而令他们摸不着头脑、感觉生硬吃力，写出来的文章也往往干瘪寡淡，没有任何“创意”之处。同时，对比文学作品在研读数量与教学思路上的固定统一，语言与文学课程中的语言部分因其涉及的语言话题更为宽泛开放，反而给教师备课带来了一些不确定与模糊之处。比如自己在准备这一部分的教学中总感觉某一个语言话题虽只有几个关键词（如“语言与权力”、“语言的历史和演变”等主题）但可供挖掘的素材与语料数不胜数，备课过程中发现“根本停不下来”，教师需要在丰富芜杂的语言素材中做出清楚合理地取舍判断；同时这一部分的教学也要求教师在语言学、传播学与文化理论方面有一个基本的储备积累，并能针对性地结合具体语言文本引导学生展开由浅入深地理论解读，这其实对教师整合提炼语言素材的辨析力与引导学生进行学术研究的分寸感提出了更高要求的。因此，在教授完一轮语言与文学课程之后有学生问我两个课程的区别所在，我明确地答复说这要看你自己的兴趣关注点哪里——如果想做纯粹的文学文本研究那就选择文学课程；如果对语言学、传播学、大众文化研究方面的内容更感兴趣那就选择语言与文学课程，但千万不要有两个课程难易程度的简单庸俗对比，况且从实际的学生成绩反馈来说，两个课程的“拿7率”也确实相差不大。不管从教师教学还是学生研习的角度来讲，想就一个课程有深入透彻的驾驭掌握，身心上的全方位投入都是必不可少的。教学中对语言与文学课程的认知转变过程也使我更加清晰地体悟到两个课程不同的定位宗旨与设计理念，接下来IB第一学科组又要迎来新一轮课程大纲的改革周期（2019年新大纲公布，2021年首次考试），非常期待这次的大纲变化又会带来哪些调整与挑战。

二、文学部分的教学失误

在正式接触语言与文学课程之前，自己曾多次翻阅过语言与文学课程的教学大纲。由于之前的教学经历从未接触过语言部分的内容，所以在阅读大纲时更留心注意其中语言部分的考核要求，包括在实际教学的过程中，对语言部分的备课与授讲也有所侧重。可是，在结束这个教学周期进行回顾反思时，发现自己在教学中出现的最大失误并不在语言部分，而恰恰在文学部分的教学环节上！因为自己之前教授的是文学课程，自认为在文学作品的指导授课上积累了一些经验，总带有“文学课程都已经教过了，语言与文学课程中的文学部分也肯定没问题”的想法，所以在教学过程中，一是从开始就没有清楚地领悟语言与文学课程中文学部分的具体要求，二是在上课时总带着文学课程的一些教学思路来引导学生，混淆了两个课程不同的教学宗旨与设计理念，出现了极为低级的错误。

具体来说，在“第3部分：文学——作品和背景/语境”的教学中，一开始就没有清楚地意识到这一部分与文学课程中“第3部分：按文学体裁编组作品”的区别，片面地认为两个部分都以paper2（具体要求为学生根据课程第3部分中学习过的至少两部作品撰写一篇分析论文）的考核形式出现，两者应该相差不大，并错误地以文学课程的paper2写作要求来指导学生展开作品分析。记得在这一部分的选书过程中也曾和饶青欣老师有过讨论，一开始还不理解为什么选几本书这么困难，觉得paper2的考核要求无非是就几部文学作品做一个比较对照，任意两部作品都可以展开分析的（这其实还是带有文学课程的教学惯性思维，因为文学课程的第3部分作品侧重于同体裁编组，选书的空间余地相对更大）。最后在饶老师选定了针对SL学生的两部文学作品：《台北人》与《樱桃园》之后，我非常草率地选择了供HL学生研读的冯骥才作品《俗世奇人》（现在想来实在太羞愧了）。可在实际的教学过程中，结合学生的课堂活动和考试反馈总感觉哪里不太对劲。终于在重新地仔细阅读这一部分的课程大纲之后才恍然大悟：这一部分的重点即在其题名的“作品和背景/语境”上，把中外文学作品放在一起研读的目的在于引导学生“对创作和接受具体作品的历史、文化和社会背景/语境的变化加以考虑”，“学生应有机会考虑作品是怎样建立在所继承和变化着的文学和文化传统之上的”（以上引文均出自语言与文学课程大纲）。在教了差不多一个半月之后，我才真正意识到自己的问题并赶快调整思路重新指导学生，在重新调整过思路并有惊无险地顺利完成这个部分的教学之后，真的特别庆幸饶老师选定的这两本书是多么合适恰当！——一方面来说，这两本书共通的一个文化语境背景是“各个阶层的人们身处一个剧烈的时空变局下的不同抉择与戏剧化反应”。《台北人》中的“大陆情结-客居台湾”、“国民党败退前-败退后”与《樱桃园》中的“庄园贵族没落-新兴资产阶层兴起”、“樱桃园变卖前-变卖后”恰好形成一种微妙的契合关系，在教学中都惊讶于两部书在精神层面的默契相通之处，实际上学生们在研读时也能快速直接地在文化语境层面做一个切近的关联参照，同时两本书丰富多元的文本信息也使学生可以很充分地对接到具体的paper2论题上去；另一方面，《台北人》总共14个短篇小说的篇幅容量（我重点引导学生研读了其中的8篇）与《樱桃园》四幕剧的剧本内容相得益彰，两部作品这种文本体量上的协调适配可以让教师很从容地展开教学计划、安排教学时间。所以在这一部分教学结束之后，我多次夸赞饶老师在选书上的独到之处，并在“文学——作品与语境”这一部分的教学中极力推荐选择这两部作品。

如果说上文所出现的教学问题还算是“有惊无险”的话，另一方面出现的教学思路问题则让自己“身心俱疲”。语言与文学课程中完全迥异于文学课程的一项考核评估：两篇书面作业的写作（WT1&WT2）则让我吃尽了苦头。

自己在之前的一篇公众号文章中曾提及文学课程中翻译作品书面作业（WA）的教学策略。在文学课程翻译作品的教学过程中，我从一开始就有意识地注意引导学生往论文写作的方向去发展，包括一系列课堂讨论、反思陈述撰写、课堂应题写作环节都是围绕最后的文学分析论文来展开的，所以在这个学期结束之前文学课程的学生绝大多数已经确定好选题角度，并顺利完成了文学论文的写作任务，我是在一个轻松愉快的心情中结束这个学期的。而与之对应的是去年这个时间节点，自己正极其焦虑地指导语言与文学课程的28个学生完成51份书面作业的写作任务。之所以出现这个局面还是因为没有准确把握课程要求，在教学思路上出现了错位偏差。因为在语言与文学课程中书面作业这项考核针对的是所有的四个教学部分，而自己在教授第3、第4部分的文学作品时只注意到引导学生针对paper2写作和IOC口头评论两项考核开展教学计划，却忽略了书面作业也要针对文学部分来进行写作。我是在将近完成文学部分的指导教学时才突然意识到书面作业的考核任务的，最后不得不额外利用课余甚至课上的时间费时费力地与学生一对一地面谈书面作业的写作思路。从学生的书面作业选题和最终的成绩反馈来看也并不让我十分满意，尤其在书面作业二的写作上（特别是与文学作品相关的分析论文）始终觉得在课堂上没有积极充分地调动学生，导致许多学生在文学部分的分析作业中选题平庸肤浅、切入角度缺乏新意与深度。而接下来即将发布的新大纲已经取消了书面作业的考核内容，重新调整书面作业教学思路的机会也失去了，不得不说是IB课程教学中一个无法挽回地错误与遗憾了。

三、语言部分的思路调整

在翻阅语言与文学课程的大纲时，语言部分的相关表述引发了自己的强烈好奇。“本课程教学大纲的语言部分（第1部分：文化背景/语境中的语言和第2部分：语言与大众传播）采用基于主题的教学方法，这意味着学校能够选择广泛的材料来支持对所选主题中语言的作用进行调查。”以上这段出自大纲中的表述内容很明确地指出了语言部分的授课思路是“主题教学”的形式。而在实际教学的过程中，一个令我比较困惑的问题便暴露出来。比如在“第1部分：文化语境中的语言”教学中主要选择了“语言与群体”、“语言和权力”、“语言的历史和演变”、“翻译”、“语言与知识”几个主题。可在具体授课中发现第1部分的相关主题其实与第2部分的一些主题是可以关联在一起讨论的，比如在讲解“语言与群体”这个主题时我给学生介绍了社会中对“女司机”这一群体的污名化现象，而在解释“污名化”这一现象的过程中，便会结合一些报纸网站的新闻报道与主流社交媒体的评论意见来做具体说明，而“新闻报道”与“社交媒体”正是“第2部分：语言与大众传播”中可以选择的两个主题；同样地，在讲解“第2部分：语言与大众传播”中“劝说性语言的运用（广告）”这一主题时也明显意识到，某些商业或政治广告的宣传策略与文本内容其实与第1部分中的“语言与权力”、“语言与社会关系”等主题有着密切关联。也就是说，在教学过程中这种明确划分第1、第2部分教学内容的思路其实是不必要的，因为大纲中说的非常清楚，“教学成果可以通过学习下列某些建议性主题(the suggested topics)获得”——大纲中列举出的这20个（第1部分11个；第2部分9个）主题只是一种“建议”，教师是可以不接受IB大纲的“建议”而有自己的主题选择与定位的。

除此之外，在准备语言部分的教学时也不自觉地养成了搜集整理“语料”素材的习惯，可在这个整理搜集的过程中却发现不知不觉地陷入了信息碎片的汪洋之中（自己在云笔记中整理搜集的语言条目有698条）反而有时对一些信息的处理筛选缺乏主见与明确意指。所以，在结束这一部分的教学后打算重新调整教学思路，不针对第1、第2两个语言部分做区别划分，而即以几个语言主题为核心展开教学，再引导学生将自己分析梳理出的相关内容对接套用到具体的语言范畴中去。比如说，现在规划设计的语言主题有“革命年代”、“喜剧的忧伤”、“词与物”、“巴别塔之殇”、“黑镜”、“性政治”等。自己曾经翻阅过林·亨特的《法国大革命中的政治、文化和阶级》一书，该书的研究思路即是从法国大革命中一系列语言/服饰/象征物的变化来切入分析法国大革命的社会与文化意义。同时，在参考往届学生的书面作业时也发现一篇以“分析研究文革海报中的女性形象”为题的优秀论文。所以在“革命年代”这个语言主题中，计划引导学生去找寻自己感兴趣的内容范畴，既可以从“语言与权力”、“语言与群体”、“语言与禁忌”等主题入手对应“第1部分：文化背景/语境中的语言”的相关内容，也可以从“样板戏”、“宣传画”、“大字报”、“革命语录”、“人民日报社论”等可以接合“第2部分：语言与大众传播”相关语言主题的内容来展开分析研讨；同样地，我曾经给学生播放过美国著名综艺节目《周六夜现场》（SNL）中的一些讽刺恶搞小品，效果非常不错。在“喜剧的忧伤”这一主题中，就打算从一些具体的喜剧文本入手如春晚小品、郭德纲相声、《我爱我家》、《武林外传》、《屌丝男士》情景喜剧、《周六夜现场》、网综节目《暴走大事件》、《吐槽大会》、《欢乐喜剧人》等来引导学生关注喜剧这一看似夸张荒诞的文本形式背后所揭示或挑战的社会主流价值观念……

四、回响与疏明

没想到洋洋洒洒写了这么多文字，记得刚来平和学校时对语言与文学课程不甚了解，一开始授课时根本找不到思路，宋和平与饶青欣两位老师热情无私地把她们的备课材料主动发予我，帮助我尽快地了解语言与文学课程理念。在特别感谢中文组同事热心帮助的同时，更加怀念与庆幸地是遇到了一拨非常优秀可爱的学生们，他们极具灵气与想法的课堂反馈给了我许多灵感与收获。到现在还记得张硕、梁舸、方卓凡几位同学围绕“语言与知识”这个主题设计的一场极富创意的“iMop”发布会；也记得在介绍“MV”这个主题时，其实没有向学生讲授什么知识，倒是学生们的积极反馈反过来给予我莫大的启发和激励，像王之卓、徐咏丹几位同学从性手枪乐队所拍摄的MV影像中分析出性指涉隐喻与青少年反叛主题；孙凯锐、侯天浩两位同学从迈克·杰克逊的著名MV《地球之歌》(earth song)中考察出现代商业社会中大众偶像的造神“神话”；杨欣雨同学则从韩国嘻哈音乐MV中的女性伴舞角色来剖析其中暗含的性别歧视与男权意识……学生们诸如此类的卓越表现数不胜数，正是借助他们的课堂反馈我才真正意义上对语言与文学课程有了系统完整的认知与体悟；2017年5月份IB全球统考的成绩反馈也印证了学生们的实力：任教的28位学生（HL：23人、SL：5人）的成绩平均分为6.22（无一人6分以下），这是令我特别欣慰高兴的地方；可另一方面也有遗憾失落之处，因为最终获得7分满分的学生人数比自己预估的正好少一人！这种遗憾失落并不仅仅针对学生们的应试结果，更让我特别耿耿于怀的地方在于——因为自己教学经验的不足而没有最大效能地去挖掘、激发出学生们的潜力。这篇文章的写作意义也在于此，既是对2015-2017学年语言与课程教学上的自我总结与回顾，也是对2017届优秀毕业生们表达一份真诚的歉意和祝福了。

作者：郭晖